Ce que j’en dis…

L’Enfance de l’ordre : comment les enfants perçoivent le monde social. La socialisation expliquée à tout le monde !
26 janvier, 2020, 16:48
Classé dans : La Société en question(s)

 

Cela fait un moment que je ne partage sur ce blog que de la musique, et, même si la musique est une source indispensable de vie pour moi, j’ai toujours le souhait de ne pas me spécialiser au partage de mes goûts musicaux. 
J’ai déjà partagé ici plusieurs extraits d’ouvrages de sciences sociales, et c’est ce que je m’apprête à faire maintenant. Comme beaucoup le savent, je suis enseignant en sciences économiques et sociales, et mes intérêts intellectuels me portent tout naturellement à privilégier la lecture d’ouvrages de sciences sociales au détriment d’autres sources culturelles. Il y a quelques mois, je tombe sur un compte-rendu d’un résultat d’enquête publié sur le site Questions de classes, rédigé par Arthur Serret, qui a grandement ouvert ma curiosité. Je me procure le livre, prend le temps de le lire, et suis impressionné par la finesse de l’analyse de la socialisation des enfants qui est déployée dans l’ouvrage. Ces deux chercheurs ont enquêté durant deux ans auprès de jeunes enfants scolarisés dans l’enseignement primaire, et ont cherché à comprendre comment les enfants appréhendent-ils les différences sociales qui constituent l’univers dans lequel ils grandissent. Je publie ici la conclusion, qui offre une synthèse très éclairante du problème, et qui devrait pousser le lecteur à lire l’intégralité du livre. En guise d’introduction, voici une conférence des deux chercheurs donnée le 7 décembre 2017 au Centre Emile Durkheim : 

 

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Lorsqu’un enfant commence à se représenter l’ordre social, par exemple lorsqu’il se met à hiérarchiser les positions professionnelles, à faire des différences entre ses camarades, à distinguer des camps politiques, son geste est placé sous plusieurs contraintes. D’abord se pose le problème de l’exposition différentielle des enfants aux diverses dimensions de la vie sociale. Cette exposition implique une sorte de ségrégation des perceptions : alors que les enfants ont certaines choses, certaines personnes et certaines pratiques constamment sous les yeux ou à portée d’oreille, d’autres leur échappent largement, ne font pas partie de leur monde. Cette ségrégation tient au mode de vie des familles, mais aussi à une définition sociale de l’enfance plus générale, qui la place, par exemple, globalement à distance de la politique (en tant qu’affaire d’adulte). Se distribuent ainsi d’emblée des degrés de connaissance et de méconnaissance, avec ce qu’ils impliquent de zones claires et de zones floues, voire obscures. Cette situation a en fait des conséquences sur l’orientation même des perceptions : une meilleure connaissance, une plus grande familiarité pèse sur les modalités d’appréciation. De façon certes ambivalente. Souvent, ce qui est familier constitue une sorte de camp, les garçons jugeant favorablement tout ce qui est masculin, les enfants nés dans des familles ancrées à gauche faisant de cette orientation politique celle des « gentils » (vs les « méchants » de droite), par exemple. Mais, parfois, la familiarité fonde au contraire une mise à distance : ainsi de ces fils de femmes de ménage qui disqualifient violemment (en public en tout cas) ce métier en parlant de « boniches », comme s’ils tentaient d’évacuer une domination qu’ils connaissent en premier lieu sur un plan concret et quotidien (mais, en même temps, ils se ré-ancrent aussi dans leur « camp » masculin). Quoi qu’il en soit, la possibilité de percevoir et l’intérêt à percevoir entrent immédiatement en interaction. Ce ne sont pas deux moments successifs dans la construction subjective de l’ordre social.

Le caractère socialement déterminé des perceptions sociales précoces se décrit ensuite en termes de dispositions à l’abstraction et de moyens de s’y engager effectivement. La réponse des enfants à nos sollicitations, telle qu’on a pu l’analyser à partir d’un retour réflexif sur la relation d’enquête, est ici révélatrice. Ce jeu un peu gratuit que nous avons proposé – parler de la société dans son ensemble, emprunter avec nous, un instant, un point de vue de Sirius sur le monde professionnel, la cour de récréation, la campagne présidentielle – a suscité chez certains un enthousiasme immédiat, mais chez d’autres des réticences spontanées. Ces réactions sont liées à l’inégale habitude à donner son point de vue, inscrite en particulier dans la pratique familiale. Mais elles tiennent aussi aux ressources générales que les enfants peuvent mobiliser pour formuler des abstractions, énoncer des différences, exprimer leurs goûts et leurs dégoûts. En ce point, c’est principalement le niveau de capital culturel qui entre en jeu : importance du lexique maîtrisé, capacité de systématisation et d’argumentation, peut-être également capacités de concentration et de mémorisation, telles qu’elles peuvent être travaillées (elles permettent, par exemple, de pointer des critères de classement précis, d’évoquer des expériences vécues considérées comme édifiantes, etc.). Ce niveau de capital culturel dépend bien entendu des propriétés sociales les plus classiques, en particulier, l’âge et l’origine sociale (comme temps d’accumulation culturelle, pour le premier, et comme mesure de l’investissement culturel dont les enfants font l’objet, pour la seconde).

Mais l’élaboration subjective de l’ordre social ne relève pas seulement de ces logiques qu’on peut dire quantifiables – importance de l’exposition à certaines réalités au détriment d’autres, degré de proximité et de familiarité qui en découle, niveau de capital culturel. Elle dépend, enfin, des caractéristiques symboliques propres au contexte de socialisation dans lequel sont pris les enfants. Ce sont ces caractéristiques qui nous ont principalement intéressées dans ce livre. Elles se sont avérées à la fois locales et globales, parce que la socialisation est, d’un côté, particulière aux enfants, suivant leurs propriétés individuelles – le genre, par excellence – et le style éducatif des parents, mais aussi, d’un autre côté, rendue commune par les institutions de l’enfance, qui diffusent des normes dominantes – nous avons essentiellement parlé des normes scolaires, mais on pourrait sans doute placer, derrière ce que nous avons décrit comme des injonctions domestiques partagées (en matière d’hygiène, de danger, etc.), des institutions de type médical, sanitaire (la liste des institutions qui importent en matière d’enfance doit rester ouverte).

Le lien entre le contexte, le processus de socialisation des enfants et leur perception de l’ordre social se fait certes parfois sur le mode de la reprise directe de formes symboliques mobilisées par les agents de socialisation en leur présence (voire à leur attention), qui révèlent leur propre façon de voir la société. Les enfants se contentent alors de répéter ce que leur a dit tel de leur éducateur, précisément à propos du sujet sur lequel on les interroge. Pour citer un exemple que nous n’avons pas mentionné, une de nos jeunes enquêtées a pu nous préciser en entretien, au moment où nous lui demandions comment elle plaçait sa famille entre « les riches » et « les pauvres », que son père lui avait expliqué : « On fait partie des 1 % les plus riches. » On ne saurait négliger ce genre de transmission explicite, cette éducation volontaire de la perception qui, en l’espèce, véhicule autant une information sur la place relative de sa famille qu’une certaine manière, morale et politique, de l’envisager (dans la mesure où dire les choses de façon si nette correspond volontiers à une critique sociale de l’inégalité, qu’on retrouve d’ailleurs dans les mouvements sociaux).

Cependant, nous sommes convaincus à l’issue de cette recherche que les liens les plus habituels et les plus profonds entre primes socialisations et perceptions sociales des enfants se font sur un mode bien plus indirect et davantage implicite : non pas en répétant, mais en recyclant, c’est-à-dire en s’appropriant les symboles imposés (par les socialisateurs) dans la perspective de la formation des comportements, pour en faire des moyens d’élaboration d’un point de vue sur la société (celui des socialisés). De fait, les agents de la socialisation et, au-delà, les institutions qu’ils incarnent (la famille, l’école, le groupe de pairs en tant que collectif instituant) transmettent ordinairement des schèmes de jugement, d’évaluation bien plus concrets qu’une vision du monde. Il s’agit pour eux de produire des personnes qui respectent un minimum d’hygiène, évitent la maladie et le danger, s’efforcent de travailler, se prêtent à des jeux légitimes, etc. Le suivi de ces buts éducatifs n’est pas seulement incertain en ce que les agents de socialisation ne sont jamais sûrs de les atteindre à la hauteur de leurs espérances ; il est aussi incertain en ce qu’il a des effets de socialisation imprévus, pas spécialement voulus au départ, quand bien même ils pourront être acceptés, voire appréciés, après-coup. Cette incertitude tient, au moins pour partie, au recyclage enfantin sur lequel nous avons régulièrement insisté au fil de l’ouvrage. Des mots entendus, prononcés pour des raisons diverses, en viennent à fonder tout un ordre perçu – à l’instar de la propreté et de la saleté, inculquées aux enfants au cours de leur apprentissage de l’hygiène, recyclés par eux, en accord avec les structures existantes, pour se repérer dans l’ordre professionnel. Plus largement, les injonctions éducatives connaissent une sorte de seconde vie : ce n’est plus seulement moi, la cible de la socialisation, qui doit être propre, sage, respectueux, intelligent, bon camarade ; c’est aussi l’ensemble des personnes et des groupes qui m’entourent, sous peine d’être légitimement dépréciés, disqualifiés.

Le recyclage symbolique réalisé par les enfants dans ce cadre est bien, si l’on y tient, l’expression d’une certaine créativité enfantine, par contraste avec la stricte logique de répétition (redire ce que les parents pensent de la société). De fait, ce sont bien les enfants en personne qui opèrent, avec une certaine dose d’improvisation, le déplacement d’un champ de la pratique à un autre, et ce déplacement laisse a priori ouverte la possibilité de décalages (par exemple, entre ce que pensent les parents d’un candidat à l’élection présidentielle et ce qu’en pense l’enfant). Cependant, à nos yeux, on ne saurait trop exagérer cette créativité, qui demeure fortement contrainte. D’une part, en amont, parce que les moyens de la création enfantine sont toujours imposés de l’extérieur, ce qui en soi cadre l’espace des possibles (il faut ici formuler un truisme : un enfant ne peut pas utiliser un mot ou un argument auquel il n’a pas été préalablement exposé) ; d’autre part, parce que quand bien même la combinaison créative, via le recyclage, de matériaux symboliques disponibles déboucherait sur un point de vue original, il faut encore compter, en aval, avec le pouvoir de « recadrage » des agents de socialisation – qui sont par excellence en position de critiquer, de disqualifier des visions du monde qui ne leur conviendraient pas […]. S’il y a donc une construction enfantine du monde, il faut sans doute aller jusqu’au bout de ce genre de métaphore : la forme de l’édifice symbolique construit par les enfants est largement prédéterminée par le nombre et surtout la nature des matériaux de construction dont ils héritent (qui, de surcroît, telles des briques, ne s’assemblent pas n’importe comment) ; et si l’édifice en question s’avère d’une improbable bizarrerie aux yeux de ceux à qui il est donné de l’observer, et surtout de le juger, il sera sans aucun doute détruit dans les plus brefs délais.

Dans quelle mesure les résultats que nous résumons ici s’intègrent-ils à la recherche plus générale sur la prime socialisation ? Comment les situer, plus particulièrement, par rapport à ce qu’on peut tenir comme la principale contribution sociologique à cette question, les travaux de Pierre Bourdieu et de ses continuateurs sur la formation des dispositions, de l’habitus ? Pour notre part, nous considérons nos propositions concernant l’origine des perceptions sociales des enfants comme une manière de relever l’un des défis importants que pose la théorie bourdieusienne de l’habitus, à savoir la question de la façon précise qu’a le passif de devenir actif.

Il faut citer sur ce point la critique de François Héran, telle qu’il l’a formulée dans un texte remarquable de précision analytique, en dépit de ses tonalités polémiques. « [L’habitus], écrit Héran, est d’abord le résultat d’une action organisatrice, c’est ensuite un état habituel, une manière d’être, c’est enfin une prédisposition, une tendance, une propension. Cette définition à structure ternaire est révélatrice : il faut bien présupposer l’existence d’un retournement, quelque chose qui active le passif, actualise le passé. […] D’un côté, des expériences répétées à travers lesquelles le sujet éprouve toutes les divisions sociales entre le possible et l’impossible, l’accessible et l’inaccessible, ce qui convient et ce qui ne convient pas. De l’autre, l’application de ce qui en résulte à toutes les expériences à venir (choix, décisions, jugements, renoncements…), désormais « informées » par ces schèmes de division. Entre les deux, il faut bien supposer quelque chose comme un pouvoir de rétention capable de conserver la trace des expériences passées, d’en extraire les oppositions pertinentes, de les systématiser, de les appliquer aux expériences nouvelles. Comme ces opérations ne sont pas intellectuelles, c’est essentiellement dans « le corps » qu’on les placera. Mais comme elles ne sont pas non plus de simples automatismes, c’est la motricité du corps propre qui sera mise en avant, comme l’opérateur par excellence de ce retournement. Concentrant ses efforts sur la double réfutation de l’intellectualisme et du mécanisme, Bourdieu ne s’arrête guère au détail de l’opération elle-même, à la nature de ce pouvoir de commutation. » Le concept de recyclage que nous avons forgé peut être envisagé comme une solution possible, empiriquement fondée, au problème ici soulevé concernant « la nature de ce pouvoir de commutation ».

Cette solution diffère certes de l’option principale effectivement retenue par Bourdieu, à savoir d’ancrer dans le corps les opérations qui conduisent au « retournement de l’agi en agir » – pour citer une autre formule de Héran. Certains commentateurs contemporains de Bourdieu semblent du reste estimer que le problème serait tellement du côté corporel que nous devrions aujourd’hui le laisser à des sciences plus physiologiques que sociales. Pour notre part, nous avons bien davantage parlé de langage, de formes symboliques, que de corps ; et on qualifierait sans doute difficilement notre travail d’étude sur l’incorporation (terme que Bourdieu utilise quant à lui systématiquement pour parler de socialisation). Nous estimons à vrai dire nous aussi que le corps a une importance potentiellement cruciale. Mais il nous semble, comme le relève justement Héran, que la très forte focalisation de Bourdieu sur le corps tient largement à sa volonté de ne pas proposer une conception intellectualiste de la socialisation, autrement dit, de rester, en matière de socialisation comme en matière d’action, dans le cadre d’une théorie de la pratique. Or, notre conviction sur ce point est qu’il n’y a pas de raison véritable d’identifier le langage et la vie symbolique à de l’intellectualisme, d’en faire des réalités qui s’opposeraient à la pratique. S’inspirant de la psychologie culturelle, on peut en effet s’attacher aux formes les plus ordinaires du langage (la parole, telle qu’elle est effectivement prise, les formulations quotidiennes), plutôt à ses dimensions les plus abstraites (la langue, la phonologie, la grammaire, la logique propositionnelle, qui fascinent la linguistique structurale et la philosophie du langage pré-wittgensteinienne).

A vrai dire, lorsque Bourdieu est amené à illustrer sa vision de l’incorporation, ce langage apparaît. Il écrit, par exemple, dans Le Sens pratique : « On pourrait, déformant le mot de Proust, dire que les jambes, les bras sont pleins d’impératifs engourdis. Et l’on n’en finirait pas d’énumérer les valeurs faites corps, par la transsubstantiation qu’opère la persuasion clandestine d’une pédagogie implicite, capable d’inculquer toute une cosmologie, une éthique, une métaphysique, une politique, à travers des injonctions aussi insignifiantes que « tiens-toi droit » ou « ne tiens pas ton couteau de la main gauche », et d’inscrire dans les détails en apparence les plus insignifiants de la tenue, du maintien ou des manières corporelles et verbales les principes fondamentaux de l’arbitraire culturel, ainsi placés hors de la conscience et de l’explicitation. » Les notions d’ « impératifs » et surtout d’ « injonctions » font directement écho à notre analyse, de même que les exemples concrets livrés par Bourdieu, relatifs à la bonne manière de se tenir, au maintien du corps. Il est bien question d’un langage pratique de la socialisation, de propos ordinaires, d’une « pédagogie implicite », c’est-à-dire de phénomènes qui, bien que verbaux, ne relèvent pas de l’opération intellectuelle totalement consciente, que ce soit chez le socialisé ou chez le socialisateur (même si ce dernier a un but éducatif, ses contours exacts ne sont pas clairement délimités – bien se tenir pour quoi faire ?). A minima, on conçoit que l’incorporation ne passe donc pas forcément des corps au corps (même si cela est possible : songeons, par exemple, à ce que Bourdieu a pu écrire sur la formation du corps des paysans béarnais par le travail agricole précoce). En réalité, l’incorporation implique volontiers une adresse faite au corps, des indications données au corps, qui sont typiquement le fait des agents de socialisation (pour la prime socialisation, les parents en premier lieu). Bernard Lahire a pu résumer très justement cette situation en posant que « penser le langage ne signifie pas automatiquement […] placer l’intentionnalité au cœur de toute action » ; cette angoisse théorico-politique légitime étant levée, on peut tranquillement constater que « l’incorporation est rarement silencieuse ».

Plus généralement, Bourdieu lui-même, dans certains passages théoriques et non pas seulement au hasard d’un exemple, laisse penser que l’incorporation est aussi bien un passage de la réalité symbolique à la matérialité de l’organisme. On lit, par exemple, dans Le Sens pratique que « l’habitus comme sens pratique opère la réactivation du sens objectivé dans les institutions […]. [Il] permet d’habiter les institutions, de se les approprier pratiquement, et par là de les maintenir en activité, en vie, en vigueur, de les arracher continûment à l’état de lettre morte, de langue morte, de faire revivre le sens qui s’y trouve déposé, imposant les révisions et les transformations qui sont la contrepartie et la condition de la réactivation ». Parce que le langage est la première des institutions, la métaphore finale (« lettre morte », « langue morte ») n’en est pas complètement une. Elle correspond de fait exactement au phénomène que nous n’avons cessé de documenter : le réinvestissement (recyclage) constant, par les enfants (en l’espèce à des fins de repérage social), des mots et des formes symboliques portés par les agents et les institutions de leur socialisation, dans une direction qui est à la fois déterminée par le sens premier, mais qui demeure relativement incertaine (comme quand des élèves utilisent le vocabulaire universaliste de l’école pour créer des frontières avec certains camarades).

Insistons sur le fait que, à nos yeux, l’attention au langage, au symbolique, et l’attention au corps, au matériel, ne devraient pas être opposées dans l’étude de la socialisation. Une autre manière de défendre cette idée consiste à relever que, quand bien même on s’en tiendrait au corps, celui-ci fonctionne toujours comme un signe, ou comme une sorte de langage non verbal, susceptible de livrer une signification (et donc pas seulement comme un produit matériel produisant des effets matériels). C’est d’ailleurs volontiers pour cette raison que, comme dans l’exemple de Bourdieu, et comme dans de nombreux cas que nous avons mobilisés, les injonctions socialisatrices concernent le corps : enjoindre à un enfant de tenir correctement son couteau, ce n’est pas tant lui apprendre un geste important en lui-même (une technique du corps), que se préoccuper de ce dont ce geste est le signe social : celui d’une bonne éducation. Les agents de socialisation participent ainsi à l’incorporation, entre autres avec des objectifs proprement symboliques ; et ce, parce qu’ils perçoivent, plus ou moins diffusément, le corps comme une source de signification, autrement dit, parce qu’ils anticipent le fait que le corps qu’ils produisent sera perçu, non pas seulement par eux, mais aussi par d’autres, comme un objet de distinction, de jugement, de classement, etc. Notons au passage que le fait que le corps soit un signe symbolique est du reste tout à fait manifeste lorsqu’on s’en tient aux enfants eux-mêmes. Comme on l’a vu dans le chapitre consacré aux inimitiés ainsi que dans celui consacré à la politique, les enfants sont les premiers à se fonder sur le corps d’autrui pour déprécier leurs pairs.

Le problème théorique qui émerge ici tient en fait à ce que l’incorporation est sans doute trop facilement envisagée comme un phénomène isolé, centré sur un corps unique. La réalité est que les processus d’incorporation sont parallèles, concomitants, et que, dans l’environnement d’un corps en cours de socialisation, il y a toujours d’autres corps, qui le sont tout autant. Sous cet angle, les corps produits le sont pour partie, et de façon plus ou moins consciente, en relation avec des corps perçus – point théorique crucial, qui impose encore de penser le symbolique dans l’incorporation, la distinction dans la socialisation. Du côté de ceux qui socialisent, l’incorporation se définit de façon relationnelle, par rapport à ce qu’il advient aux autres corps – il faudra, par exemple, qu’un enfant mange avec son couteau, plutôt que de manger avec la main comme le font d’autres enfants ; qu’il mange « de tout » plutôt que de n’accepter que des pâtes ; etc. Du côté des socialisés, le corps des autres, en tant que résultat d’un mode de vie, d’investissements, de croyances différents, pourra signaler des positions sociales et contribuer, par ce biais, à la définition d’une position distincte.

Pour insister sur ce dernier point, qui nous ramène à l’objet de ce livre, l’effort enfantin pour fixer l’identité sociale des uns et des autres – entre autres en observant leurs corps – n’est pas une simple opération de connaissance. Elle est un programme pratique implicite. Programme négatif, lorsqu’il correspond à une invitation à éviter ce qui paraît trop bas ou trop haut ; programme positif – mais non moins propice à la reconduction de l’ordre social – lorsqu’il consiste en une exhortation à rester tel qu’on est, là où l’on est, avec les siens, contre tous les autres.

Wilfried Lignier, Julie Pagis, L’Enfance de l’ordre. Comment les enfants perçoivent le monde social, Paris, Seuil, « Liber », 2017, pp. 299-308. 


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