Ce que j’en dis…

Pierre Bourdieu : la mystification de l’école libératrice

 

En tant que professeur de Sciences économiques et sociales (SES), j’ai dû lire un peu de Pierre Bourdieu pour affronter les programmes lorsque je suis entré dans le métier, il y a sept ans maintenant. J’y ai découvert une pensée féconde, une pensée qui bouscule, une pensée ardue pour un étudiant qui, comme moi, a une formation plus économique que sociologique (je me souviens d’un chargé de TD, en 2e année de licence, qui était littéralement féru de Pierre Bourdieu, et qui nous avait fait lire plusieurs textes dont on n’avait même pas compris le titre). Petit à petit, je me suis frotté un peu plus sérieusement à la pensée du sociologue : Les Héritiers, Sur la télévision, Questions de sociologie, une palanquée d’articles aussi, principalement issus des Actes de la recherche en sciences sociales, puis La Misère du monde, Science de la science et réflexivité, Invitation à la sociologie réflexive, Interventions, Le sociologue et l’historien. Plusieurs autres ouvrages ont été commencés : Méditations pascaliennes, Homo Academicus, Sur l’Etat en particulier. Et puis une foultitude d’essais sur Pierre Bourdieu, qu’il est illusoire de tous citer ici.

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J’admire beaucoup ce grand penseur, et c’est avec une étrange fascination que, sous le coup de coude d’un enseignant-chercheur que j’ai rencontré l’an dernier, je suis nécessité à lire Jacques Rancière et, ainsi, à entendre les féroces critiques que le philosophe a émises à l’endroit du sociologue. Je dois reconnaître que cette tension entre Rancière et Bourdieu (du nom d’un formidable ouvrage de Charlotte Nordmann) est très féconde pour mon esprit fermé ! Je voudrais ici partager un texte du sociologue, publié en 1966, à propos de ce qu’il appelle l’idéologie jacobine. Bonne réflexion !

 

 

Pourquoi le système d’éducation est-il si rarement soumis à une critique radicale ? Je voudrais montrer que le radicalisme ou le terrorisme verbal dissimule le plus souvent une complicité souterraine avec la logique du système d’enseignement, les valeurs qui le soutiennent et les fonctions qu’ils remplissent objectivement. Ne s’accorde-t-on pas trop facilement pour dénoncer les insuffisances de ce système et celles-là seulement que le système d’enseignement doit aux conditions économiques et politiques de son fonctionnement ?

Dénoncer et combattre, au nom d’une surenchère d’exigences, toutes les tentatives pour transformer un système archaïque, cela est incontestablement utile, mais cela est aussi incontestablement rassurant. D’abord, on se donne les justifications du révolutionnarisme verbal en réaffirmant les exigences concernant les conditions du fonctionnement du système ; ensuite on se dispense ainsi d’examiner le fonctionnement proprement dit de ce système, d’en analyser la logique et d’en découvrir les fonctions réelles. C’est pourquoi j’ai la conviction que l’idéologie jacobine sur laquelle repose la critique traditionnelle du système d’enseignement, et aussi, il faut le dire, certaines critiques traditionnelles des réformes gouvernementales de ce système, justifient le système sous apparence de le contester en même temps qu’elles justifient dans leur conservatisme pédagogique nombre de ceux qui s’en réclament, même à l’intérieur de l’Université.

La plupart des critiques accordent en effet implicitement au système d’enseignement qu’il remplit les fonctions qu’il se propose idéalement de remplir, à savoir d’assurer à tous des chances égales d’accéder à l’enseignement supérieur et aux avantages sociaux procurés par l’enseignement. Par là, elles sont complices du système sous apparence de le dénoncer. On objectera que les programmes et les manifestes dénoncent à qui mieux mieux les inégalités devant l’enseignement supérieur ; de fait, il n’est pas de réunion pareille à celle-ci où l’on ne rappelle que les fils d’ouvriers constituent seulement 6 % des étudiants, mais quand on a dit cela on a tout dit et on se dispense de réfléchir sur le sens de ces chiffres. On se dispense de se demander quelle est la fonction réelle d’un système d’enseignement qui fonctionne de manière à éliminer de l’école, tout au long du cursus scolaire, les enfants des classes populaires et, à moindre degré, des classes moyennes ; on se dispense de se demander quelles sont les caractéristiques de son fonctionnement qui rendent possible ce résultat objectif, à savoir l’élimination différentielle des enfants selon leur origine sociale. Il est vrai qu’une telle réflexion n’a rien de rassurant pour celui qui l’entreprend, surtout lorsque, étudiant ou professeur, il est lui-même un privilégié du système. L’idéologie jacobine vient donc à point nommé puisqu’elle permet de contester le système tout en lui accordant l’essentiel. En effet, la foi en l’école égalitaire et libératrice interdit de découvrir l’école comme conservatrice et réellement injuste bien que, et j’ajouterai parce que, formellement équitable.

On trouve une expression parfaite du mythe égalitaire dans la lettre du professeur de faculté que publiait Le Monde du 28 juillet 1964 et qui concernait les concours : « La suppression des concours et le remplacement par l’examen des titres favoriseraient les élèves médiocres issus de la bourgeoisie bien plus que les élèves d’origine modeste. Nos pères, bons connaisseurs des dangers de la parenté, des recommandations ou de la fortune, ont fait la révolution pour établir des concours qui assurent des places au seul mérite ; le concours ou l’examen sur copie corrigée dans l’anonymat est en matière de recrutement la pierre de touche de la démocratie. La vraie démocratie consiste à permettre à tous les jeunes gens de se présenter à tous les concours s’ils sont aptes à y être reçus, non de supprimer les concours pour permettre aux enfants médiocres de familles bien placées de se glisser là où ils serviraient insuffisamment la société et la nation. » Ce texte me paraît parfaitement révélateur de l’automystification que renferme l’idéologie jacobine. Il fait voir, en effet, comment la dénonciation d’un danger imaginaire, qui a pu être réel en un autre temps, permet de dissimuler un danger réel, le danger même qu’on croit dénoncer à savoir que les concours favorisent aussi bien et même mieux, puisque les apparences de l’équité sont sauvegardées, les enfants des classes favorisées. En effet, il est vrai que les concours sont ouverts à tous, il est vrai aussi que, comme par hasard, les enfants y réussissent d’autant plus souvent qu’ils appartiennent à un milieu plus favorisé économiquement et culturellement. De la même façon, les musées sont ouverts à tous, ils sont même gratuits le dimanche, et pourtant, la proportion des ouvriers y est extrêmement faible, elle y est à peu près équivalente à la proportion des fils d’ouvriers inscrits dans l’enseignement supérieur. Autrement dit, les individus des classes défavorisées ont la possibilité formelle de visiter les musées ou de passer les plus hauts concours mais ils n’ont pas la possibilité réelle d’user de cette possibilité formelle. Sachant scientifiquement que le fait d’ouvrir à tous les concours ne menace en rien les privilèges, on peut conclure que la tradition jacobine se mystifie quand elle entend se persuader qu’en défendant les concours elle défend une conquête révolutionnaire. Comme la défense du concours, toutes les actions qui tendent à renforcer l’égalité formelle entre les élèves et les étudiants, l’égalité formelle des élèves et des étudiants devant le système de l’enseignement, sont irréprochables. Mais n’est-ce pas là leur vraie et leur seule fonction ? En effet, elles mettent ceux qui les entreprennent à l’abri du reproche et leur évitent d’examiner et de contester le fonctionnement même d’un système qui remplirait d’autant mieux sa fonction de conservation et de légitimation des inégalités que l’égalité formelle serait plus complètement réalisée.

Il faut donc poser les vraies questions que toutes ces idéologies éludent systématiquement. Quelle est la responsabilité de l’école ? – je dis bien de l’école en tant que système et non pas des agents concrets qui participent à son fonctionnement. Quelle est la responsabilité de l’école en sa forme historique française dans la perpétuation des inégalités sociales ? des inégalités devant l’école et des inégalités par l’école ? Dès que l’on pose réellement la question, la réponse scientifique ne fait aucun doute. Les valeurs que l’école véhicule, qu’elle exige des enseignants et des enseignés, les méthodes pédagogiques – ou, pour certains ordres d’enseignement, l’absence de méthode pédagogique – qui la caractérisent, les critères de recrutement et de jugement qu’elle emploie, les procédés d’orientation, de sélection qu’elle utilise, le contenu de la culture qu’elle transmet contribuent à favoriser les plus favorisés et à défavoriser les plus défavorisés. Par suite, l’équité formelle qui domine tout le système d’enseignement est injuste réellement et, dans toute société qui se réclame d’idéaux démocratiques, elle protège mieux les privilèges que la transmission ouverte et patente des privilèges. C’est ce qu’il faut rapidement démontrer. Premièrement, la neutralité de l’école est une fausse neutralité. En effet, pour qu’en soient favorisés les plus favorisés et défavorisés les plus défavorisés, il faut et il suffit que l’école ignore dans le contenu de l’enseignement transmis, dans les méthodes et les techniques de transmission et dans les critères de jugement les inégalités culturelles qui séparent les enfants des différentes classes sociales. Autrement dit, en traitant tous les enseignés, si inégaux soient-ils entre eux, comme égaux en droits et en devoirs, le système scolaire est conduit à donner en fait sa sanction aux inégalités initiales devant la culture. Toutes les recherches sociologiques montrent qu’il existe une relation étroite entre les aptitudes que mesure l’école et l’origine sociale. Autrement dit, que les enfants réussissent d’autant mieux à l’école qu’ils appartiennent à un milieu plus favorisé économiquement et surtout culturellement. Cela veut dire que la démocratie scolaire suppose la démocratie économique et sociale, mais cela veut dire aussi que la démocratie scolaire suppose une école réellement démocratique dans ses méthodes, ses valeurs et son esprit. Etant donné que les enfants reçoivent de leur milieu familial des héritages culturels tout à fait inégaux, les inégalités devant la culture se perpétuent tant que l’école ne donnera pas aux déshérités les moyens réels d’acquérir ce que les autres ont hérité. Le système scolaire en sa forme actuelle tend à accorder un privilège supplémentaire aux enfants des milieux les plus favorisés parce que les valeurs implicites qu’il suppose et qu’il véhicule, les traditions qu’il perpétue et même le contenu et la forme de la culture qu’il transmet et qu’il exige sont en affinité de style avec les valeurs et les traditions de la culture des classes favorisées. Ceci est vrai aussi au niveau du contenu de la culture. Ainsi, par exemple, l’enseignement littéraire suppose acquise toute une expérience faite de savoirs et de pré-savoirs qui ne peuvent appartenir qu’aux enfants des classes cultivées. On pourrait montrer de la même façon que la dévalorisation de la culture scientifique et technique est en affinité avec les valeurs des classes dominantes ; on pourrait montrer aussi que la langue dans laquelle s’effectue la transmission du savoir diffère profondément dans son vocabulaire et dans sa syntaxe de la langue qu’utilisent quotidiennement les enfants des classes moyennes et populaires. On pourrait montrer enfin que les valeurs implicitement engagées dans l’enseignement ne sont que celles de la classe cultivée. Je prendrai un seul exemple, la croyance, si fortement répandue chez les professeurs et chez les élèves, en l’existence de dons naturels. L’idéologie du don est à mes yeux la clé de voûte de tout ce système. En effet, elle permet de vivre et de traiter comme aptitudes naturelles et personnelles des aptitudes socialement acquises et, du même coup, elle dispense les enseignants de donner à ceux qui n’ont pas reçu ces aptitudes de leur milieu familial les moyens de les acquérir. Par un paradoxe assez surprenant, l’école dévalue comme scolaires les aptitudes qu’ont acquises à l’école, grâce à un effort scolaire, ceux qui ne les ont pas héritées de leur milieu. De même, l’école dans ses instances les plus hautes dévalue comme primaires certaines techniques et méthodes de transmission qui pourraient seules compenser le handicap des plus défavorisés et auxquelles l’enseignement primaire de la belle époque devait sa réussite en tant qu’instrument de promotion sociale. Outre qu’elle permet à l’élite cultivée de se sentir justifiée d’être ce qu’elle est, l’idéologie du don contribue à enfermer les membres des classes populaires dans le destin que la société leur assigne, en les portant à percevoir comme inaptitude naturelle ce qui n’est qu’un effet d’une condition inférieure.

Et il faut aller jusqu’au bout : les valeurs que les enseignants engagent dans leur enseignement sont-elles parfaitement neutres socialement ? Produits d’un système voué à transmettre une culture aristocratique dans son contenu et dans son esprit, ils sont enclins à en épouser les valeurs avec d’autant plus d’ardeur qu’ils y reconnaissent plus complètement leur culture et le symbole de leur réussite sociale. Et puis, il faut encore revenir aux statistiques de l’accès à l’enseignement supérieur que tout le monde profère et que personne ne réfléchit. Si l’on sait que les facultés et les grandes écoles où se recrutent les professeurs ont encore aujourd’hui un recrutement très aristocratique, d’autant plus aristocratique que l’on s’élève dans la hiérarchie scolaire, on peut conclure qu’il en est de même du corps professoral et cela d’autant plus que l’on va vers les ordres d’enseignement les plus élevés. Comment les professeurs n’engageraient-ils pas, même et surtout à leur insu, dans leur manière d’enseigner et dans leur façon de juger, les valeurs de leur milieu d’origine ? Sans doute serait-il abusif et sommaire de décrire les rapports entre les classes supérieures et les enseignants dans le langage du complot. En fait, il s’agit, et c’est peut-être le plus grave, d’une complicité qui s’ignore, et qui se dissimule souvent à elle-même sous les professions de foi généreuses, complicité fondée sur l’affinité de style de vie et de valeurs. C’est ainsi, on le voit, que le système scolaire peut servir la perpétuation des privilèges sans que les privilégiés aient à se servir de lui.

Deuxièmement, l’école consacre les inégalités, c’est-à-dire qu’elle les sanctionne et les légitime. Elle transforme des inégalités de fait en inégalités de mérite. Le fils de cadre supérieur qui succède à son père n’a aucune des apparences de l’héritier. Pourtant, il doit une part importante de son succès à l’Ecole nationale d’administration ou à l’Ecole polytechnique, aux aptitudes qu’il a acquises dans son milieu (à la différence de ceux qui ont été éliminés) et que l’école traite comme des dons naturel alors qu’il s’agit d’un héritage social.

Troisièmement, l’école a une fonction mystificatrice. D’une part, elle persuade ceux qui sont éliminés par l’école qu’ils doivent leur destinée sociale, très étroitement liée à leur destin scolaire, c’est-à-dire leur profession, leur revenu, leur rang social, à leur nature individuelle, à leur manque de dons, et elle contribue par là à les empêcher de découvrir que leur destin individuel est un cas particulier d’un destin collectif, celui qui pèse sur tous les membres de leur classe et que révèlent les statistiques d’accès à l’enseignement supérieur. On voit parfois que les succès d’exception des quelques individus qui échappent au destin collectif peuvent donner une apparence de légitimité à la sélection scolaire et contribuer par là à accréditer le mythe de l’école libératrice auprès de ceux-là même qui ont subi l’élimination, en leur faisant croire que la réussite n’est affaire que de travail et de dons. On voit moins souvent que ceux que l’école a libérés sont plus que tous les autres enclins à croire en l’école libératrice, ce par quoi l’école conservatrice a encore raison d’eux. Aliénés par leur libération, ils doivent payer de la foi en l’école libératrice leur succès à l’école qui n’a pu que redoubler leur foi en l’école, responsable au moins pour une part de leur succès. Ils mettent leur foi en l’école libératrice au service de l’école conservatrice qui doit au mythe de l’école libératrice une part de son pouvoir de son conservation.

Ainsi, le système scolaire contribue à légitimer les inégalités économiques et sociales en donnant à un ordre social fondé sur la transmission du capital économique et, toujours davantage, sur la transmission du capital culturel, les apparences d’un ordre fondé sur les mérites scolaires et les dons individuels. Sachant que d’une part, en des sociétés qui tendent toujours plus à se rationaliser formellement, les positions dans la hiérarchie économique et sociale sont, en quelque domaine ou secteur de l’activité que ce soit, de plus en plus liées aux diplômes obtenus – les voies parallèles telles que l’accession par le rang ou par les concours intérieurs étant de plus en plus fermées –, sachant d’autre part que la réussite scolaire dépend très étroitement de l’origine sociale, on voit par simple déduction que le système scolaire tend à perpétuer l’ordre social en sa forme actuelle. Quand on parle de l’école libératrice, il faudrait donc préciser si l’on parle de l’école telle qu’elle est ou telle qu’elle devrait être. Dans l’état actuel, l’école contribue très fortement à la rigidité de la structure sociale. Tout semble indiquer que les inégalités devant l’école, instrument privilégié de l’ascension sociale et du progrès culturel, sont plus marquées dans notre société que les inégalités économiques, et si la conscience de la dépossession culturelle est moins aiguë que la conscience de la dépossession économique, c’est que, en matière de culture, la conscience de la privation décroît à mesure que croît la privation ; c’est aussi que l’école contribue à persuader que la distribution des degrés de culture correspond à la distribution des degrés de mérite. C’est pourquoi une prise de conscience de la fonction réelle du système d’enseignement apparaît comme la condition de la transformation réelle de ce système, ne serait-ce que dans la mesure où les représentations mystifiées du système et de la fonction du système contribuent à assurer le remplissement de sa fonction. Il faut donc appréhender l’école comme école conservatrice pour se poser vraiment la question de savoir à quelle condition l’école peut être libératrice.

Pierre BOURDIEU (1966), « L’idéologie jacobine », communication à la Semaine de la pensée marxiste, 9-15 mars, parue dans Démocratie et liberté, Éditions sociales, 1966, pp. 167-173, in P. BOURDIEU (2002), Interventions, 1961-2001. Science sociale et action politique, textes choisis et présentés par Franck Poupeau et Thierry Discepolo, Marseille, Agone, « Contre-feux », pp. 55-61.

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En complément, je vous propose ce grand entretien avec Jean-Claude Passeron et Pierre Bourdieu, filmé en 1966, entretien au cours duquel les deux sociologues professent une introduction à la sociologie. Une bonne introduction à la sociologie et à la sociologie de Pierre Bourdieu :

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