Ce que j’en dis…

Polémiques sur les sujets de bac SES : le pluralisme, vite !

 

Avant même que les presque 700 000 candidats au bac aient terminé leurs épreuves, des polémiques ont encore émaillé le symbole du baccalauréat cette année. Nous n’évoquerons pas les rumeurs de fuites, notamment sur le sujet de philosophie ; nous n’évoquerons pas la pétition lancée par les élèves de la filière Scientifique pour dénoncer des épreuves de mathématiques trop dures ; nous n’évoquerons pas  les insultes, ironiques ou 1er degré, assénées par des élèves de Première à… Victor Hugo ; non, il s’agit ici de revenir tout particulièrement sur l’épreuve de Sciences Economiques et Sociales (SES), même si elle ne concerne que 16 % des bacheliers toutes filières confondues.

 

Les SES, c’est quoi ?

 

J’ai conscience que c’est rébarbatif, mais, préalablement, nous devons revenir brièvement sur le contenu du programme et de l’épreuve de SES.

Le programme est très large, très vaste, pour un enseignement dont le coefficient est le plus élevé dans la section (coef. 7) : en première, on étudie la production, le marché, la monnaie, la macroéconomie (croissance, chômage, inflation), la politique économique, la socialisation, les groupes sociaux, la déviance, l’ordre politique, les rapports sociaux dans l’entreprise, l’intervention publique ; en terminale, on approfondit et on développe, notamment sur des questions telles que les sources et l’instabilité de la croissance, la mondialisation et l’Union européenne, le développement durable, le marché du travail et les politiques de lutte contre le chômage, la structure sociale, les inégalités, la mobilité sociale, l’idée de justice sociale, le lien social et son rapport à l’individualisme, les conflits sociaux. Le nombre de notions à savoir est tout bonnement hallucinant : 95 en Première, dont des joyeusetés comme équilibre emplois-ressources, loi des rendements décroissants, price taker, asymétries d’informations, déficit et dette publics, socialisation différentielle, déviance, anomie, désaffiliation sociale ; 79 en Terminale (qui s’ajoutent donc à celles de Première), dont croissance endogène, déflation et désinflation, dotation factorielle, soutenabilité, déclassement, taux de salaire réel, salaire d’efficience, demande anticipée.

Les élèves ont l’obligation de suivre une spécialité (coef. 2) parmi trois : mathématiques, économie approfondie, sciences sociales & politiques. Passons sur les notions…

L’épreuve de SES semble classique. Lors de celle-ci, le candidat doit choisir entre deux sujets : le premier est une dissertation appuyée sur trois ou quatre documents factuels ; le second est une épreuve composée de trois exercices indépendants (deux premières questions de connaissance notées chacune sur 3 ; une question de traitement d’un document factuel avec des données notée sur 4 ; un raisonnement argumenté appuyé sur deux ou trois documents factuels, noté sur 10, une sorte de mini dissertation).

Rappelons aussi que ce programme est nouveau (2011 & 2012) et que son élaboration et son adoption ont été entachées de nombreuses polémiques : re-cloisonnement des disciplines, inflation des notions, programmes indigestes, cadre néoclassique surreprésenté malgré ses errances théoriques et factuelles, individualisme méthodologique davantage présent, pédagogie contre-intuitive… Nous y reviendrons.

Ceci étant dit, intéressons-nous à l’épreuve 2014 de SES de la métropole, et surtout, à ses critiques. Je conseille au lecteur la lecture préalable du sujet. Passons en revue les différentes questions proposées.

 

La mobilité sociale

 

Arrêtons-nous d’abord sur le raisonnement argumenté de l’épreuve composée. Le sujet portait sur la mobilité sociale : « Vous démontrerez que la famille peut constituer un frein à la mobilité sociale des individus ». Le sociologue Louis Maurin, directeur de l’Observatoire des inégalités, s’est penché sur le sujet[1]. « Cela commence mal dès l’intitulé du sujet […]. Il ne s’agit pas de montrer « en quoi » ou « dans quelle mesure » mais de démontrer que la famille peut constituer un frein, procédé peu propice à développer l’esprit critique. [Le programme précise toutefois] que les réponses ne doivent pas donner lieu à débat […][2]. Pour embrouiller un peu la réflexion de l’élève qui planche, les auteurs indiquent « la famille » alors qu’il s’agit de traiter du « milieu social » d’origine, et non de la famille en tant que telle. 

Le document 1 est tiré de l’ouvrage récent de Camille Peugny […]. A la place d’un extrait simple sur la reproduction sociale, les auteurs compliquent l’affaire et retiennent un passage où le chercheur explique le rôle spécifique du capital culturel […] à origine sociale équivalente. Un thème ultra-complexe, très rarement traité en sciences sociales et en réalité bien difficile à mesurer. Il demanderait des développements bien plus longs sur les attributs d’une catégorie sociale qu’une seule poignée de chercheurs pourraient comprendre[3]. Les données de Camille Peugny sont sensées plonger le lycéen dans une position critique vis-à-vis de l’institution mais qui n’est pas explicitée dans le texte : si le diplôme des parents joue autant, c’est que le système scolaire est taillé sur mesure pour les diplômés. Position qui peut être difficile à tenir devant l’institution scolaire dont on ne sait pas bien comment elle peut réagir ainsi accusée. 

Le document 2 est un extrait [d’un] texte de Marie Duru-Bellat […]. Il pose une question intéressante de l’auto-sélection des jeunes. Si le sujet a été traité correctement en classe, le document ne pose a priori pas de difficulté. Notamment si les thèses de […] Raymond Boudon ont été clairement explicitées en les confrontant à celles de Pierre Bourdieu. On peut tout de même se demander quelle est la fraction des lycéens qui comprend vraiment les implicites du texte, la complémentarité et les convergences et divergences possibles entre Boudon et Bourdieu autour de la notion de capital scolaire, problématique qui relève plutôt de l’enseignement supérieur de sociologie[4].

Le dernier document est un modèle du genre. Les auteurs ont placé un tableau sur l’homogamie (le fait de se marier dans une catégorie sociale similaire), repris d’un travail de l’Insee. Que vient faire l’homogamie dans l’affaire ? On peut bien relier le concept au sujet : le fait que les couples se constituent entre milieux semblables fait que les parents sont de même milieu ce qui joue sur la destinée des enfants. Mais cela n’est tout de même pas l’essentiel. Des données simples sur la mobilité sociale (origine et destinées des personnes) auraient permis aux élèves d’étayer leur propos, mais non, il fallait faire plus complexe.

Au-delà, le lecteur remarque d’emblée deux problèmes factuels. Les données du tableau datent de 1999. Ce ne pose visiblement pas de problème aux enseignants que 15 années se soient écoulées. Ce n’est pas leur faute, il n’en existe pas d’autres. Fallait-il vraiment les ressortir en 2014 ? Il y a plus : il s’agit de la répartition des hommes en fonction de la catégorie sociale de leur femme. Pour tromper le jeune lycéen, les auteurs du sujet ont masculinisé les catégories : les agricultrices du document original deviennent agriculteurs, les employées des employés, etc. En revanche, la note de lecture du tableau indique clairement « agricultrice ». Comprend qui peut, on imagine la confusion.

Hormis pour les jeunes prétendants au bac, cet exemple est symbolique. Le discours sur le déclin scolaire est largement porté par le monde enseignant, dont on entend régulièrement la plainte « Avant, les élèves savaient composer ». Une affirmation discutable : on sait que le niveau monte dans certains domaines et diminue dans d’autres. Et si la faute venait des enseignants eux-mêmes ?

Pas plus que pour leurs élèves, leur niveau ne baisse, mais la façon dont ils assurent leurs cours, leurs méthodes, l’organisation des programmes et du système posent problème. Ce sujet est mal formulé. Il aurait dû être davantage discuté et finalisé. Il n’a pas été élaboré avec la rigueur qui devrait prévaloir pour un examen d’une telle importance. Rigueur que l’on demande aux jeunes par ailleurs. La faute n’est pas à prendre à la légère, car [ironie du sort[5]] la réussite ou l’échec au bac va déterminer l’avenir des candidats. Cela est accepté parce qu’aucun des auteurs du sujet, et ceux qui l’ont validé, ne seront jamais sanctionnés par une mauvaise note [comme] un élève le serait. Parce que personne n’a les moyens de contester un sujet construit implicitement pour favoriser une élite de lycéens qui ont intégré un niveau de débat qui dépasse de loin la moyenne des élèves de SES. Pour compenser la confusion, il n’y a plus qu’à espérer la largesse des correcteurs. Dommage pour l’esprit critique. »

 

Que nous dit Louis Maurin ? Que ce sujet est mal construit, qu’il est inutilement compliqué, et que, finalement, seule une élite des élèves s’en dépatouillera. Dans ce cas, ce sujet accroît les inégalités entre élèves au profit de ceux qui disposent déjà d’un capital culturel élevé, qui étudient dans un lycée prestigieux, dont l’avenir est plus ou moins tracé en lettres d’or, etc. (et on sait, en sociologie, à quel point le diplôme est cardinal dans la trajectoire sociale d’un individu, et a fortiori, en France), c’est-à-dire que ce sujet participe de la reproduction sociale, ce qui est une belle ironie du sort ! A moins – et c’est le plus probable – que le travail que l’Education Nationale exigera des correcteurs soit au rabais, une correction large et tolérante, qui permettra certes à une grande majorité de candidats de réussir l’exercice, mais qui ne leur donnera aucune clé de réflexion pertinente pour l’avenir et qui les illusionnera peut-être sur leur capacité à appréhender ce type de questions. Dans tous les cas, l’esprit critique est le grand absent de ce sujet.

Personnellement, avec les Terminales que j’ai encadrés cette année, nous avons tenté d’approfondir ce chapitre sur la mobilité, notamment en s’intéressant au ressenti des individus qui vivent la mobilité sociale, ascendante avec Bourdieu et Vincent De Gaulejac, descendante avec Camille Peugny ; nous avons aussi longuement étudié la controverse sur le déclassement entre C. Peugny et l’économiste Eric Maurin ; enfin, nous avons tenté de montrer les liens complexes existant entre l’institution scolaire et le milieu social dans le phénomène de mobilité sociale, ce qui était loin d’être une mince affaire. Mais pour réaliser ce travail, nous avons dû prendre du temps (que nous n’avions pas) et passer rapidement sur d’autres points du programme, les élèves ont dû faire des efforts pour étudier, comprendre et se montrer critique face aux nombreux documents proposés, s’impliquer dans des discussions argumentées en classe, etc. Etant donnée l’immense masse de travail exigée, étant donnée la taille des programmes (et celle des classes[6]), étant donnée la pression exercée sur les élèves, ce n’est pas quelque chose qu’on peut faire sur tous les chapitres, avec tous les élèves, dans tous les établissements… Au final, malgré le professionnalisme des profs, on peut sans difficulté émettre l’idée qu’une grande partie des élèves de cette section ES n’ont qu’une vague représentation d’un phénomène aussi complexe que la mobilité. Un problème directement lié aux nouveaux programmes et aux nouvelles épreuves.

 

Les sources de la croissance

 

Intéressons-nous rapidement à la dissertation avant d’étudier les autres questions de l’épreuve composée. L’énoncé était le suivant : « Les facteurs travail et capital sont-ils les seules sources de la croissance économique ? ». Le sujet se composait de quatre documents, dont trois documents statistiques, et d’un extrait du Code de la propriété intellectuelle. Bien que le chapitre dédié à ce sujet était technique et exigeait un certain degré d’abstraction, le sujet était faisable pour un élève normal, a fortiori pour celui qui a rencontré ce sujet durant l’année (c’est mon cas : mes élèves ont dû traiter un sujet similaire en début d’année).

Le plan le plus évident était le suivant : 1. partir des modèles de croissance traditionnels de type Solow (importance de l’augmentation de la quantité de facteurs travail et capital dans une optique de croissance extensive ; importance du progrès technique, « résidu » inexplicable ; paradoxe de Solow et épuisement du progrès technique exogène) ; 2. pour déboucher sur le dépassement du paradoxe de Solow et de son modèle de croissance par les théoriciens de la croissance endogène (importance de la recherche-développement, du capital humain, de l’intervention publique ; la concordance de la théorie aux faits ; rappel du rôle de l’Etat dans la croissance). On pourra lire avec intérêt le plan proposé par Céline Antonin, économiste à l’OFCE. De même, on pourra lire avec dépit le papier du journaliste économique Adrien De Tricornot, du Monde, qui montre que ses (maigres) compétences en théorie économique s’arrêtent dans les années 1980 : son horizon sur le sujet ne va pas au-delà du paradoxe de Solow, il semble même ne pas connaître les réflexions des théoriciens de la croissance endogène, qui est pourtant au programme de Terminale !

 

Qu’est-ce qui cloche, alors ? L’économiste Jacques Sapir, sur son blog, parle de « forme de propagande […] insidieuse [digne du MEDEF] »[7]. Mais pourquoi est-il aussi méchant ? La première critique qu’il adresse au(x rédacteurs du) sujet est simple : « On oriente l’élève vers l’innovation, la recherche et… la garantie des droits de propriété. Jamais ne sont évoqués les facteurs macroéconomiques comme le poids de la finance sur une structure industrielle, ou l’influence du taux de change et de la politique monétaire. » En effet, une large part de la dissertation repose sur le rôle essentiel de l’entreprise dans la croissance économique, que ce soit dans l’organisation du travail, dans l’accumulation du capital, dans les efforts de recherche et d’innovation ; de même, le document 4 oriente clairement le candidat à borner l’action de l’Etat à la protection des droits de propriété (une antique antienne libérale, que mettaient déjà en avant les Turgot et autres Cantillon), guère davantage, alors même que, pour ne citer qu’eux, les théoriciens de la croissance endogène, pourtant plutôt (très) libéraux, réhabilitent le rôle de l’Etat dans le soutien à l’innovation privée, dans l’amélioration du capital humain (santé, éducation, recherche) et dans l’investissement public en infrastructures, ce qui pousse Céline Antonin, dans son papier, à développer une sous-partie sur le rôle de la politique industrielle. Jacques Sapir a raison sur les autres facteurs qu’il met en avant, mais le premier (le poids de la finance sur une structure industrielle) n’est tout simplement pas au programme, tandis que le deuxième (le taux de change et la politique monétaire), s’il est au programme, reste trop complexe pour être abordé de front[8]. Pour ma part, je ne pense pas que l’élève s’étant épanché sur le rôle de l’Etat (en particulier dans le cadre étroit des thèses néoclassiques) sera sanctionné, bien au contraire, même si le rôle de l’Etat dans le programme a été « allégé » l’an dernier (ce qui est absurde). Ce qui nous amène à la seconde critique, bien plus radicale selon moi, que Jacques Sapir envoie. « Ce sujet provient presque directement des thèses de l’école dite des « nouveaux classiques » […]. Or, cette école est celle qui a produit [des modèles] qui se sont révélés incapables de prévoir la crise financière de 2007-2008. » Selon lui, l’inanité de ces modèles tient à plusieurs caractéristiques : « des spécifications irréalistes issues de la théorie néoclassique […] », « une confusion entre paramètres et variables […] », « des hypothèses adoptées « pour simplifier » mais qui altèrent en profondeur la dynamique du modèle », « une large dose d’idéologie ». Ce qui est en cause ici, bien plus que le sujet, et que dissimule peut-être l’emportement de Jacques Sapir, c’est bien les logiques de rapports de force qui existent au sein des économistes œuvrant à la rédaction des programmes, et, partant, régnant sur le monde académique. La critique implicite est celle du manque du pluralisme dans les programmes, du dédain à l’égard des pensées hétérodoxes, et de la suprématie du cadre néoclassique dans l’enseignement. En cela, le coup de gueule de Jacques Sapir est salutaire pour rappeler que le pluralisme est une nécessité, autant que les controverses épistémologiques sont le signe de la fécondité et du dynamisme d’une discipline scientifique.

 

Flexibilité et libre-échange : l’argumentaire néolibéral pour seul horizon

 

Attaquons-nous maintenant à un autre exercice de l’épreuve composée, celui qui a fait l’objet des plus vives polémiques. Le premier exercice se compose de deux questions de connaissance sans documents, notées chacune sur trois points, auxquelles le candidat doit répondre en une dizaine de lignes chacune.

 

La première question paraît simple, classique même : « Comment la flexibilité du marché du travail peut-elle réduire le chômage ? » Henri Sterdyniak, économiste à l’OFCE et membre fondateur des Economistes Atterrés, prévient : « Les candidats ne doivent pas s’interroger sur « La flexibilité du marché du travail réduit-elle effectivement le chômage ? » mais sur « Comment le fait-elle ? ». »[9] Jacques Sapir précise : « il est ainsi implicitement suggéré à l’élève que la « rigidité » du marché du travail peut être une cause du chômage. » En effet, la réponse du candidat ne peut s’épanouir hors du cadre fixé par la question ; et celui-ci est clairement néolibéral.

Tentons d’y voir plus clair. Qu’est-ce que la flexibilité ? C’est ce qui permet aux agents économiques (souvent réduits aux entreprises) de réagir et de s’adapter rapidement aux aléas de la conjoncture économique. Déjà, on décèle un biais dans la terminologie : la flexibilité fait référence à des valeurs positives (rapidité, adaptation, modernisation, progrès), quand son opposé, la rigidité, renvoie à des valeurs négatives (frein, lenteur, blocage, privilèges). Passons outre ! Il existe plusieurs traductions de la flexibilité, toutes, selon les libéraux, ne permettent pas de lutter contre le chômage ; abandonnons donc de l’analyse les questions de polyvalence et d’externalisation de tâches, qui jouent davantage sur le coût de production que sur le niveau de l’emploi. Examinons chaque type de flexibilité.

1. La possibilité de licencier et d’embaucher sans difficulté est censée réduire le chômage : en effet, lorsque l’activité varie, l’entreprise a besoin d’ajuster la quantité de sa main-d’œuvre. Si cela lui coûte cher (indemnités de licenciement, recours aux prud’hommes) ou lui pose des difficultés (impossibilité de licencier sans motif sérieux, protection du salarié par le droit du travail), l’entreprise rechignera à embaucher en période de reprise, ce qui est nuisible à la fois pour elle-même (compétitivité, réactivité) mais aussi pour l’emploi.

2. La possibilité d’ajuster la quantité d’heures travaillées est censée réduire le chômage : en effet, lorsque l’activité varie, l’entreprise a besoin de plus ou moins d’heures travaillées. Si le contrat de travail est trop rigide, ne pouvant baisser le temps de travail, il oblige l’entreprise à se séparer d’une partie de sa main-d’œuvre en période de ralentissement. C’est en partie grâce à la flexibilité horaire que la hausse du taux de chômage de l’Allemagne a pu être faible après 2008 : les entreprises allemandes ont pu conserver leur main-d’œuvre en la soumettant au chômage partiel.

3. La possibilité d’ajuster le coût du travail est censée réduire le chômage : en effet, selon une logique néoclassique, si la demande de travail (par les entreprises) faiblit, le prix du travail doit baisser pour permettre au marché du travail de retrouver l’équilibre. La flexibilité salariale permet donc de lutter contre le chômage, dit « classique » ici. Dans le même esprit, l’indemnisation du chômage doit être la plus faible possible pour éviter d’inciter les chômeurs à le rester (trappe à chômage).

Certains éditorialistes, s’ils avaient dû plancher sur le sujet, auraient certainement fait du zèle, en concluant que les difficultés françaises viennent des rigidités du marché du travail (alléger le droit du travail, flexibilité horaire, flexibilité salariale), et que des « réformes structurelles » sont nécessaires. Gageons que nos élèves se sont abstenus ! Bref, nous venons de répondre à la question posée ; aller plus loin, c’est faire du hors-sujet et surtout, c’est perdre un temps précieux pour les autres questions. Quatre heures passent très vite !

Quel est le problème, alors ? Le problème, c’est qu’en s’arrêtant là, on passe à côté de l’essentiel ! Le candidat n’a donc ni la possibilité d’interroger les controverses scientifiques (puisque seule la théorie libérale entre dans le cadre de la question), ni de mettre sa réponse à l’épreuve des faits… Et on comprend pourquoi : l’idée que la flexibilité permet de lutter contre le chômage ne résiste ni à la confrontation avec la théorie keynésienne ni à l’épreuve des faits.

Notons par exemple qu’en France, le niveau de flexibilité est assez élevé : même si le droit du travail protège le salarié contre certaines dérives, l’entreprise peut avoir recours au stage, à l’intérim, au CDD, au temps partiel, aux heures complémentaires ou supplémentaires, ainsi que, récemment, à la rupture conventionnelle du contrat de travail. De même, elle peut aussi avoir recours à des formes moins légales mais très efficaces pour « démissionner » certains salariés : harcèlement, placardisation, etc. Par ailleurs, bien que l’existence d’indemnités chômage relativement généreuses et d’un salaire minimum limite la flexibilité salariale, les entreprises peuvent jouer sur la part variable du salaire (intéressement aux bénéfices, participation au capital, stock-options, primes diverses, etc.) et bénéficier d’allègements de cotisations sociales qui seront supportés par la collectivité via l’impôt. Ne parlons pas de la productivité des salariés français, qui est l’une des plus élevée au monde, et qui réduit considérablement le coût unitaire de travail. Question : pourquoi, malgré ce niveau de flexibilité, le taux de chômage français reste si élevé (au sens du BIT : 9,7 % en France métropolitaine au 1er trimestre 2014) ?

C’est là qu’intervient le 2e argument. En fait, la flexibilité quantitative n’agit pas sur le stock du chômage, mais sur les flux de chômage, c’est-à-dire sur les flux d’entrée et de sortie. Car, si la flexibilité permet d’embaucher plus vite, elle permet aussi de licencier plus vite ; et il est très difficile d’affirmer quel mouvement l’emporte sur l’autre. En fait, un marché du travail peu flexible retarde la sortie du chômage en période de reprise, mais retarde aussi l’entrée au chômage en période de crise. Finalement, la flexibilité joue davantage sur la durée du chômage que sur son niveau. Surtout, ce qu’on appelle « rigidité » ici, c’est de la stabilité : stabilité du revenu (même en cas de chômage), qui permet de soutenir la consommation et d’écouler la production (effet demande), ce qui soutient l’emploi (au passage, notons que l’effet bénéfique d’une baisse de salaire à l’échelle microéconomique s’inverse à l’échelle macroéconomique) ; stabilité des collectifs de travail, qui permet de conserver des salariés rodés, qualifiés, formés, polyvalents, et qui renforce les solidarités et les automatismes (effet productivité). Il y a donc fort à parier que les « rigidités » (en fait, le droit du travail, les conventions collectives, le SMIC, le droit au chômage, etc.) sont davantage nécessaires pour lutter contre le chômage que la flexibilité, celle-ci, pour le salarié, entraînant une fragilité et une précarité accrue (difficultés de se projeter dans l’avenir, consommation faible, comportements de précaution, fragilisation des carrières, perte de capital humain, individualisation des rapports de travail, concurrence accrue entre travailleurs, fragmentation de l’identité au travail, diffraction des emplois du temps avec des effets sur la vie hors travail, etc.) tout en n’agissant pas sur le niveau du chômage !

 

Passons à la seconde question, apparemment classique : « A quels risques économiques peuvent s’exposer les pays qui mènent une politique protectionniste ? » Là encore, la question est biaisée : le protectionnisme est censé n’être que risqué (alors qu’il comporte aussi des avantages), et on passe sous silence les risques du libre-échange. Jacques Sapir rappelle aussi « [qu’il] n’y a pas eu un seul pays qui ait réussi à s’industrialiser et à se développer économiquement sans recourir à des méthodes protectionnistes. De la France au Japon, des Etats-Unis à l’Allemagne, tous les pays ont eu recours au protectionnisme, et ceci à correspondu à leurs périodes de croissance les plus importantes. » L’exemple le plus typique est celui de l’Angleterre du XIXe siècle qui, après s’être longtemps protégée, devenue la 1e puissance mondiale, prône le libre-échange… pour le reste du monde !

Essayons d’être concis. Les risques du protectionnisme sont connus. Henri Sterdyniak les rappelle : « le risque est grand que les industries ainsi protégées soient peu efficaces, vendent trop cher des produits de mauvais qualité à des clients nationaux contraints de les acheter […]. Dans les pays développés aujourd’hui, compte tenu de l’enchevêtrement du processus de production, le protectionnisme peut sembler une folie. D’une part, il est impossible de définir un produit strictement national. D’autre part, refuser d’acheter des intrants étrangers à bas prix fait augmenter les prix des secteurs acheteurs et nuit à leur compétitivité ; refuser d’acheter les produits asiatiques bon marché ferait augmenter les prix en France, ce qui induirait des hausses de salaires nuisibles à la compétitivité ; les secteurs protégés n’auraient plus le souci de la productivité et de la compétitivité ; ils seraient durablement fragilisés. […] Pour finir, un protectionnisme trop direct, contraire aux règles de l’OMC, nous exposerait à des mesures de représailles commerciales. » On peut conclure facilement : le protectionnisme est donc nuisible à la croissance et à l’emploi, c’est pourquoi l’OMC tente d’imposer le libre-échange.

Là encore, on ne peut s’écarter de la doxa néolibérale. Pourtant… Déjà au XIXe siècle, l’économiste Friedrich List, dans son Système national d’économie politique (1840), démontrait que les industries jeunes doivent être protégées pour pouvoir se développer (protectionnisme éducateur) : leurs coûts de production étant trop élevés (absence de main-d’œuvre expérimentée et d’économies d’échelle), elles risqueraient d’être étranglées par une concurrence étrangère trop vive. Dans ce cas, le libre-échange ne profite qu’aux pays développés. List écrivait : « la protection douanière est notre voie, le libre-échange est notre but. » Henri Sterdyniak ne dit pas autre chose, en mettant en avant notamment la nécessité de politiques industrielles de transition énergétique, et l’importance cardinale de mettre fin aux déséquilibres macroéconomiques (les excédents commerciaux de l’Allemagne, les excédents de devises de la Chine) ainsi que les politiques de dumping social et fiscal, le tout en partie induit par l’obligation du libre-échange.

Jacques Sapir, de son côté, n’y va pas avec le dos de la cuillère : « On constate ainsi que non seulement le protectionnisme n’a nullement ralenti la croissance, mais qu’il n’a pas non plus ralenti le développement du commerce international avant la première guerre mondiale, dans la période considérée comme celle de la « première mondialisation ». La « seconde mondialisation » se caractérise aussi par la fin de l’URSS et du CAEM [Conseil d’Aide Economique Mutuelle] en Europe, transformant en commerce « international » ce qui était largement un commerce « intérieur » auparavant. […] C’est donc de cette période que date le sentiment que le commerce international porte la croissance. L’on a eu l’impression, et peut-être l’illusion, que c’était par l’abolition des barrières aux échanges que l’on avait obtenu la croissance très forte de ces années-là [fin des années 1990]. Les pays qui ont associé des politiques protectionnistes à des bonnes politiques macroéconomiques connaissent des taux de croissance qui sont largement supérieurs à ceux des pays plus ouverts, ce qui invalide le résultat précédent sur l’ouverture. […] La menace des délocalisations et le chantage auquel se livrent les entreprises ont conduit les à maintenir les salaires dans l’industrie à un niveau très faible et à exercer une pression croissante sur les salariés. La faiblesse des revenus tend à déprimer la consommation et donc la demande intérieure. La pression sur les salariés, pour que les gains de productivité compensent les gains possibles en bas salaires, est une des causes principales du stress au travail et des maladies qui en sont induites […]. La concurrence entre travailleurs […] a aussi pour conséquence de déformer la répartition des revenus, en comprimant beaucoup plus ceux des ouvriers [ce qui] a été à l’origine du surendettement des ménages américains, qui a conduit à la crise de 2007. […] Ceci ne constitue pas seulement un problème social de première grandeur, qui se traduit dans les faits par la paupérisation des jeunes adultes et par l’apparition du phénomène des « nouveaux pauvres » […]. Ceci constitue aussi un phénomène macroéconomique majeur. Dans une telle situation, la demande intérieure est nécessairement comprimée et la croissance en pâtit. On n’a pu la maintenir à un certain niveau que par l’intermédiaire de dépenses publiques […]. » On ne saurait que trop conseiller la lecture de l’ouvrage classique de l’économiste Paul Bairoch, Mythes et paradoxes de l’histoire économique (1993), dans lequel il revient longuement sur le commerce international.

 

Les propos indignés de Thomas Coutrot, économiste à la DARES et militant alter-mondialiste (Attac, Fondation Copernic, Economistes Atterrés) : « C’est aberrant. Les bras m’en tombent. C’est une vision folle de l’apprentissage des thèses économiques, totalitaire même. Dès le plus jeune âge, on veut leur faire intégrer que la mobilité et la flexibilité est un idéal économique et que c’est une évidence que la société doit s’y soumettre. La seule solution, ce serait que la société se réforme pour coller à l’idéal libéral. C’est dramatique. »[10]

 

Le pluralisme, vite !

 

Ma conclusion est assez proche de celle de l’Association des Professeurs de SES (Apses). Il est excessif et injuste de brocarder le travail des enseignants et le recul des élèves. Il est absurde de croire à un complot néolibéral, comme si le gouvernement (ou quelque autre puissance) écrivait en sous-main les épreuves du baccalauréat. Pour autant, il ne s’agit pas de nier les attaques répétées au sujet des enseignants, des programmes ou des manuels, ainsi que les influences inégales qu’ils reçoivent. D’une part : les enseignants de SES sont depuis très longtemps taxés de marxisme usant de leurs heures de cours pour faire des tribunes politiques face à des élèves imbéciles au comportement moutonnier ; aujourd’hui on voudrait en faire les agents d’une propagande néolibérale. Il faudrait savoir… D’autre part, on connaît bien l’influence pesante du très libéral Institut de l’Entreprise et de l’activisme de son ex-Président Michel Pébereau sur la dernière refonte des programmes. Car ce qui est en jeu, c’est bien cela : les défauts des programmes et des épreuves actuels.

« Ces formulations malheureuses ne sont pas le fruit du hasard. Elles sont le résultat direct du couple formé par les nouveaux programmes et les nouvelles épreuves, inaugurés il y a deux ans, très vivement contestés au sein de notre profession. D’un côté de la pince, le nouveau programme […] assume mal les controverses scientifiques, et préfère le cumul des théories plutôt que leur confrontation, chaque théorie étant présentées comme un bout de vérité : par exemple, on n’oppose pas l’explication néoclassique du chômage à sa critique keynésienne ; on expose « la diversité des formes et des analyses du chômage ». De l’autre côté de la pince, la nouvelle « épreuve composée » limite la discussion, en arrachant les théories aux controverses qui les ont produites, en détachant les raisonnements de leur cadre théorique, en cloisonnant la réflexion. On en voit le résultat : la probabilité d’engendrer des sujets perçus comme unilatéraux donc tendancieux s’est accrue ; les nouveaux programmes et les nouvelles épreuves, loin de renforcer la légitimité scientifique des SES, ont attisé les procès en idéologie. […] A la lumière de cette nouvelle polémique […], nous demandons à nouveau au ministre de saisir le Conseil supérieur des programmes pour réaliser sans plus attendre un bilan des nouveaux programmes et des nouvelles épreuves avant d’entamer leur écriture. Il faut mettre le pluralisme théorique et la discussion au cœur de l’enseignement des SES et des modalités d’évaluation au baccalauréat. »[11] Ce n’est pas une guerre de chapelles. C’est un combat pour la démocratie.

 

Pour en savoir plus, voici la recension des réactions au sujet de SES 2014, recension réalisée par l’AFEP (Association Française d’Economie Politique).

 

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[2] Dans ce cas, il aurait fallu indiquer « développez les arguments de ceux qui pensent que ». [Note de Louis Maurin]

[3] Notamment car le niveau de diplôme est constitutif de la catégorie sociale. [Note de Louis Maurin]

[4] Ce qui ne remet en cause en rien la valeur et le niveau de l’enseignement des SES au lycée, l’une des originalités françaises les plus pertinentes du système d’enseignement secondaire […] mais pose simplement la question de ses objectifs pédagogiques. [Note de Louis Maurin]

[5] Ajouté par nous.

[6] Cette année, mes élèves ont eu la chance de n’être que 17 en ES.

[7] Toutes les citations de Jacques Sapir sont issues de l’article suivant : Jacques SAPIR (2014), « Scandale au Bac ES », 19 juin, sur son blog Russeurope.

[8] Le programme est évidemment mis en cause ici, davantage que les rédacteurs du sujet. Pour information, la finance n’est étudiée qu’en spécialité, tandis que le taux de change a fait l’objet d’une refonte l’an dernier, avec pour conséquence une simple évocation dans le chapitre sur la mondialisation.


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